Giúp HS kỹ năng làm văn

Để những cố gắng của các nhà biên soạn chương trình không còn “nằm trên từng trang giấy”, người dạy và người học cần có sự tương tác cao mới hiểu đúng vai trò, tác dụng của ba yếu tố văn, tiếng Việt, làm văn trong tên gọi Ngữ văn.

Tập làm văn được coi là phân môn thực hành tổng hợp sáng tạo trình độ cao của môn văn và tiếng Việt. Dạy làm văn là giúp học sinh (HS) vận dụng sáng tạo những kiến thức tiếp thu được qua các môn văn và tiếng Việt, để có thể nói – viết theo những đề tài khác nhau, theo các kiểu văn bản khác nhau; để bày tỏ nguyện vọng, suy nghĩ, nhận thức của mình cũng như thuyết phục người đọc, người nghe, thấu hiểu, cảm thông, đồng tình. Góp phần phát triển trí tưởng tượng, óc sáng tạo, biết phân biệt đúng – sai, xấu – tốt, phải – trái, từ đó nuôi dưỡng tâm hồn các em vươn lên chân – thiện – mĩ. Song, việc này không phải lúc nào cũng thực hiện có hiệu quả như mong muốn, vì sự tiến bộ của HS trong tập làm văn thường diễn ra chậm, nên không thể nóng vội, hơn nữa sự sáng tạo của HS là sự sáng tạo theo “tầm cỡ” của các em. Đứng trước thực tế và yêu cầu trên, người dạy làm văn không nên rập khuôn theo phân phối chương trình, hoặc quy trình dạy lý thuyết về kiểu bài và lý thuyết về kỹ năng làm văn sẽ phần nào hạn chế được tư duy văn “mẫu” và “lối mòn”.

Tính chất của môn học này là môn thực hành tổng hợp, do đó thực hành phải dựa trên cơ sở thông hiểu lý thuyết, thực hành phải hướng tới hình thành kỹ năng, kỹ năng phải được kiểm chứng, được đánh giá. Giáo viên có thể xây dựng nội dung lý thuyết làm văn cho HS bằng nhiều phương pháp, theo hai hướng chủ yếu: hướng 1 từ quan sát mẫu, phân tích, tìm hiểu mẫu rồi rút ra kết luận (quy nạp), cách này có lợi thế phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Hướng 2 không tốn nhiều thời gian, giáo viên cung cấp lý thuyết, rồi cho ví dụ minh họa khắc sâu lý thuyết bằng các mẫu văn, hướng đi này thường mang tính áp đặt nhận thức và quá trình chiếm lĩnh tri thức của HS. Việc sử dụng phương pháp nào do giáo viên lựa chọn tùy đối tượng và hoàn cảnh, tình huống.

Quy trình dạy một kiểu bài làm văn thường qua những bước: Tìm hiểu chung về kiểu bài (thể loại); tìm hiểu đề – tìm ý; lập dàn ý; tập nói (trình bày miệng); viết đoạn văn, viết bài hoàn chỉnh. Do cấu trúc chương trình sách giáo khoa và việc thực hiện phân phối chương trình ở một số đơn vị trường còn chưa linh hoạt, chưa thật khoa học, nên vô hình trung làm đứt mạch tư duy cảm xúc, phá vỡ quy trình liên kết khi thực hành kỹ năng làm văn. Có thể minh chứng ở hai lớp đầu cấp học là lớp 6 và lớp 10 như sau: Việc thực hiện chương trình lớp 6 ở các trường THCS hiện nay là các bước củng cố lý thuyết về kiểu bài, lý thuyết về kỹ năng làm văn bằng hình thức kiểm tra viết không được triển khai trong tổ nhóm chuyên môn mà chỉ do từng cá nhân “tự bơi”, bởi lý do với môn học làm văn là môn thực hành là chủ yếu. Có thể nói đây là một sự nhảy cách trong quy trình, đối với HS lớp 6, việc hình thành kỹ năng ban đầu rất quan trọng, muốn thành thạo kỹ năng phải nắm vững lý thuyết. Đến chương trình lớp 10 (sách giáo khoa 10, tập I, chương trình nâng cao) đã qua hai bài làm văn ở tuần 2 và tuần 8 đến tuần 10 mới có một bài “luyện viết đoạn văn tự sự”. Thông thường các em phải được luyện tập thành thạo các bước “lập dàn ý, luyện viết đoạn, liên kết đoạn” mới đến khâu viết bài hoàn chỉnh, đây là một sự sáng tạo, nhưng mang tính nhảy vọt “chưa học bò đã lo học chạy”. Như vậy, có thể nói việc dạy lý thuyết làm văn nói chung trong nhà trường phổ thông hiện nay chưa được xem trọng, có lẽ đây là một trong những nguyên nhân dẫn đến tình trạng HS còn mơ hồ về hướng tiếp cận trước một đề làm văn mở hoặc không hứng thú khi học môn làm văn, chưa chủ động cách trình bày một vấn đề đặt ra trong đề bài.

Lý thuyết soi đường cho thực hành và chỉ qua thực hành mới nhận diện rõ vai trò, chức năng của lý thuyết. Không vì là môn thực hành tổng hợp mà coi nhẹ lý thuyết. Lý thuyết trong làm văn không phải là những lý luận thuần túy, mà là lý thuyết về kiểu bài (LTVKB) và lý thuyết về các kỹ năng (LTVCKN). LTVKB chính là đặc điểm chung của kiểu bài văn tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, hành chính công vụ, thuyết minh. LTVCKN chính là kỹ năng tìm ý – lập dàn ý, viết đoạn văn, bài văn theo từng kiểu bài. Qua từng khâu luyện tập các bước trong từng kiểu bài cụ thể, HS mới hình thành tư duy so sánh và hiểu rõ hơn lý thuyết về các kỹ năng làm văn ở từng kiểu bài khác nhau, ví dụ: dàn ý trong văn tự sự khác dàn ý trong văn thuyết minh, khác dàn ý trong văn nghị luận, khác dàn ý trong văn bản hành chính công vụ… Đây là loại lý thuyết chỉ hình thành trong luyện tập và thành thạo trong thực hành. Nếu như LTVKB có vai trò định hướng, tìm đường thì LTVCKN là những hình ảnh, màu sắc, đặc điểm cụ thể trên những con đường khác nhau. Vai trò của người giáo viên phải giúp HS nhận diện chính xác những nội dung lý thuyết trong khâu thực hành, đây chính là các cơ sở để rèn luyện các kỹ năng làm văn. Lý thuyết trong làm văn không phải là tất cả, là quyết định, là đích cuối cùng, nhưng cũng không thể xem nhẹ. Tuy nhiên cấu trúc chương trình sách giáo khoa còn những hạn chế và bất cập, việc thực hiện phân phối chương trình chưa được linh hoạt…