Việt Nam học gì từ thế giới trong đào tạo giáo viên?

Theo Bộ GD-ĐT, đào tạo giáo viên (GV) ở Việt Nam có thể học hỏi kinh nghiệm một số nền giáo dục trên thế giới trong việc tăng thời lượng thực hành; bố trí thêm môn dạy phụ, thậm chí là 2 môn dạy chính; đa dạng về cách tiếp cận trong dạy học…

Giảng viên Trường ĐH Công thương TP.HCM dạy sinh viên học

Tại một hội thảo về đào tạo sư phạm vừa qua ở TP.HCM, Bộ GD-ĐT đã có báo cáo tổng quan về chương trình đào tạo GV của một số quốc gia trên thế giới; từ đó đưa ra một số kinh nghiệm cần thiết cho việc xây dựng chương trình đào tạo sư phạm ở Việt Nam.

Chú trọng thực tập, rèn nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên

Dữ liệu tìm hiểu từ 6 quốc gia Hoa Kỳ, Đài Loan, Hàn Quốc, Singapore, Trung Quốc, Australia do Bộ GD-ĐT đưa ra cho thấy, mô hình đào tạo GV ở các quốc gia này đều được thực hiện trong 4 hoặc 5 năm cho trình độ cử nhân các chuyên ngành học. Riêng Australia không đào tạo cử nhân sư phạm lý, hóa, địa mà chỉ có chuyên ngành đào tạo GV khoa học tự nhiên và GV khoa học xã hội. Đào tạo GV cũng linh hoạt theo yêu cầu của xã hội và dịch chuyển nghề nghiệp. Ví dụ, nếu tốt nghiệp cử nhân ngành khoa học cơ bản có thể học thạc sĩ giáo dục để trở thành GV.

Ở hầu hết 6 quốc gia trên, chương trình đào tạo đều gồm các khối kiến thức chung/đại cương; khối kiến thức chuyên ngành; khối kiến thức nghiệp vụ và thực hành, thực tập sư phạm được thực hiện đồng thời, đan xen nhau.

Quy định số tín chỉ cho thực tập, thực hành sư phạm ở 6 quốc gia trên có sự khác biệt. Với Hoa Kỳ, sinh viên chương trình đào tạo 4 năm của ĐH bang Iowa thực hành giảng dạy ở trường phổ thông 13 tuần (tương đương với một học kỳ); sinh viên chương trình 5 năm của ĐH bang California thực hành giảng dạy trong một năm. Tại Đài Loan, sinh viên sư phạm thực tập nửa năm. Trong đó, thực tập giáo dục chủ yếu là thực tập dạy học và chủ nhiệm; còn thực tập hành chính và hoạt động học tập nghiên cứu là phụ trợ.

Đào tạo GV ở Australia rất chú trọng việc trang bị kinh nghiệm chuyên môn vững chắc cho người học. Điều này được thể hiện trong chương trình đào tạo qua việc rèn luyện thực tế ở trường phổ thông, đặc biệt nhấn mạnh mô hình đào tạo dựa trên mối quan hệ giữa cộng đồng trường phổ thông và trường ĐH. Đào tạo GV ở Australia rất nhấn mạnh đến trải nghiệm thực tế tại trường học. Các nhà giáo dục Australia cho rằng để đạt hiệu quả cao trong công tác đào tạo GV đòi hỏi sự liên kết chặt chẽ giữa lý thuyết và thực hành trong giảng dạy cũng như trải nghiệm thực tế dày dặn.

Chương trình đào tạo GV ở Singapore cũng đặc biệt chú trọng việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên. Trong chương trình đào tạo, có 4 lĩnh vực được chú trọng gồm học tập và nghiên cứu về giáo dục; về chương trình; về các môn chuyên ngành; thực tập. Đặc biệt, việc giảng dạy tích hợp kiến thức chuyên môn luôn gắn liền với năng lực sư phạm. Đây cũng là một điểm khác biệt đáng kể so với phần lớn các chương trình đào tạo GV ở những nước tiên tiến khác trên thế giới (ngay cả Hoa Kỳ và Phần Lan) bởi thông thường kiến thức chuyên môn và kiến thức sư phạm thường được dạy tách biệt. Đó cũng là lý do Singapore có nền giáo dục rất phát triển, mô hình đào tạo của quốc gia này được nhiều nước khác học hỏi.

Bố trí thêm môn dạy phụ, khắc phục tình trạng thiếu giáo viên

Bộ GD-ĐT cho rằng, từ giáo dục những nước nói trên, có thể rút ra một số kinh nghiệm cần thiết cho việc xây dựng chương trình đào tạo GV ở Việt Nam.

Thứ nhất, trong chương trình đào tạo GV trung học, cần thiết có một số môn học phát triển những kiến thức nền tảng, hiểu biết chung cho GV. Có thể thấy trong chương trình đào tạo GV ở các nước nói trên, GV có những học phần bắt buộc đối với các lĩnh vực tiếng Anh, văn học, khoa học xã hội và nhân văn, toán, khoa học tự nhiên hoặc khoa học thể chất, nghệ thuật. Một chương trình dạng đại cương như vậy chiếm gần một năm học với 24 tín chỉ sẽ khắc phục nhược điểm GV dạy toán không hành văn được hoặc GV văn không biết những kiến thức cơ bản trong cuộc sống liên quan đến toán, khoa học…

Thứ hai, cần gia tăng thời lượng cho các nội dung nghiệp vụ thực hành sư phạm. Kinh nghiệm của các ĐH 6 nước nói trên cho thấy, hơn 25% thời lượng của chương trình (chưa kể đến các môn học đại cương) đã liên quan đến sư phạm. Nội dung chương trình môn học dạy chính của giáo sinh cũng chỉ chiếm 30 tín chỉ như chương trình đào tạo nghề. Như vậy, thời lượng học chuyên môn môn học và học nghề được bố trí gần như nhau.

Thứ ba, chương trình đào tạo GV nên bố trí cụ thể một môn dạy phụ, thậm chí là hai môn chính cho giáo sinh. Theo Bộ GD-ĐT, việc đưa ra một chương trình đào tạo thống nhất ngay từ đầu giúp giáo sinh tốt nghiệp có thể dạy hai môn là một hình thức đào tạo rất đáng để chúng ta nghiên cứu, tìm hiểu. Điều này càng có ý nghĩa khi chúng ta muốn tăng thêm cơ hội nghề nghiệp cho giáo sinh sau khi tốt nghiệp và cũng giải quyết được bài toán về thiếu GV cục bộ ở một số thời điểm. Đây là hình thức đào tạo của đa số trường ĐH ở các nước phát triển.

Thứ tư, các môn học chuyên ngành giảng dạy không quá đi sâu vào nội dung để tránh quá xa những nội dung chương trình giáo dục phổ thông. Ví dụ, đối với chương trình đào tạo GV toán ở các nước trên, chúng ta không thấy các môn học như đại số cao cấp (chiếm thời lượng tương đối nhiều trong chương trình đào tạo GV toán của Việt Nam), hình học Aphin, hình học xạ ảnh, hình học vi phân bởi các môn học này hầu như không liên quan gì đến các nội dung giảng dạy sau này của GV phổ thông.

Thứ năm, các môn học chuyên ngành sư phạm, phần dạy “nghề” cho giáo sinh nhất là phần thực hành sư phạm được thiết kế rất công phu. Nhìn vào danh sách các môn học, có thể thấy chương trình đào tạo nghề của các quốc gia trên đảm bảo “quét” được các vấn đề chung về lý luận (và có thực hành cụ thể) của một GV giảng dạy một môn học: Phương pháp dạy môn học và các vấn đề mà GV phải đối diện khi đi dạy học sau này. Phần nội dung về những vấn đề mà GV đối diện có lẽ chưa được chú ý trong chương trình đào tạo GV ở các trường ĐH sư phạm của Việt Nam (gồm vấn đề học sinh có khó khăn về nhận thức, học sinh khuyết tật, cộng đồng với giáo dục…).

Thứ sáu, nội dung môn phương pháp giảng dạy cần phải có sự đa dạng về cách tiếp cận trong dạy học; không nên chỉ cực đoan ở một cách tiếp cận trong dạy học. Bộ GD-ĐT cho rằng, chúng ta thường chỉ cổ vũ cho một cách tiếp cận như hiện nay là lấy học sinh làm trung tâm. Tuy nhiên đối với một số nội dung, một số đối tượng, không phải cứ tiếp cận theo cách lấy học sinh làm trung tâm là tốt. Qua kinh nghiệm từ nội dung giảng dạy tại các quốc gia nói trên, giáo sinh được học cách tiếp cận mở trong dạy học đối với một bài cụ thể, lớp cụ thể… Theo bộ, có lẽ đây cũng là vấn đề Việt Nam cần tìm hiểu và nghiên cứu để tránh tình trạng chỉ quan tâm cổ vũ cho một cách tiếp cận duy nhất trong dạy học khi đào tạo, dạy học đồng loạt ở giáo dục chúng ta hiện nay.

Thục Trân