Nghịch lý… lớp 1

1. Theo quy định hiện nay, trường mầm non không được dạy chữ trước cho học sinh (HS); ngành giáo dục cũng khuyến cáo phụ huynh không nên dạy chữ cho trẻ trước khi vào lớp 1. Xét ở một số góc độ nào đó (chẳng hạn về lứa tuổi, về sự phát triển tâm sinh lý, sự công bằng xã hội ở các vùng miền…), đây là một yêu cầu chính đáng. Dạy chữ cho trẻ trước khi vào lớp 1 thì khi bắt đầu học lớp 1, trẻ sẽ không còn nhiều điều để học – đó là hại trẻ, bởi có thể hình thành tâm lý chủ quan hoặc chán nản việc học. Trong khi đó, với sự phát triển chưa đầy đủ để học chữ, có thể để lại những ảnh hưởng không tốt sau này cho trẻ.

Tuy nhiên, giữa quy định của ngành với chương trình học còn có sự không đồng bộ. Không cho học trước tức là chấp nhận việc trẻ chưa biết chữ, cơ bản cho đến khi hết học kỳ I, nhưng trong nhiều sách giáo khoa lớp 1 đều mặc nhiên yêu cầu trẻ phải biết đọc. Chẳng hạn, trong mấy bài đầu của sách toán, đã có các khái niệm “hình vuông”, “hình tam giác”…; đã có các yêu cầu “ghép lại thành các hình mới”, “viết số vào ô trống”, “viết số hoặc vẽ chấm tròn thích hợp”… Thậm chí ở cuốn Thực hành thủ công, các yêu cầu còn dài hơn, mỗi câu trên dưới 20 chữ. Nếu trẻ không biết chữ thì sao có thể đọc các yêu cầu mà làm bài? Trong khi đó, theo chương trình dạy đọc thì lúc này trẻ mới học một số vần, từ đơn giản, chỉ có 2-3 ký tự (chữ cái), chưa học chữ viết hoa…

2. Một biểu hiện khác về sự nghịch lý này, trả lời báo chí về câu “bé bị ho, mẹ cho bé ra y tế xã” (nguyên văn, không viết hoa) ở bài 26 của sách Tiếng Việt, một trong các tác giả của sách cho rằng lúc này trẻ chưa học âm “tr” nên không đọc được chữ “trạm”, thế nhưng ở các sách khác thì đã có nhiều chữ còn phức tạp hơn rồi. Hay câu “bò bê có cỏ, bò bê no nê” (bài 13) thì vừa sai vừa tối nghĩa, vì “bò” và “bê” là hai con vật (khác nhau) không thể dùng chung thành một từ ghép theo kiểu “trâu bò” (chỉ chung gia súc) hay “gà vịt” (chỉ chung gia cầm), “tôm cá” (chỉ chung thủy sản); còn “có cỏ” nghĩa là gì, phải chăng làm cho trẻ hiểu rằng “có” chính là “ăn”, đánh đồng “ăn” cũng có nghĩa là “có”? Hay khi cho ráp nguyên âm và phụ âm có một số từ nếu trẻ hỏi nghĩa là gì thì người lớn cũng “ngắc ngứ”, thậm chí bản thân không thể hiểu được, như “bễ”, “vọ” (bài 11); “xư”, “rư”, “khư”… (bài 21); “nhê”, “giô”, “gie”…(bài 27)… Phải chăng, sách giáo khoa chỉ chú trọng việc ráp vần còn không cần biết nghĩa là gì, không cần cho trẻ em hiểu từ đó trong lúc trẻ đang học vừa chữ vừa nghĩa?

3. Trên thực tế, phần lớn các bậc phụ huynh đều ít nhiều dạy cho trẻ học trước, phần lớn học đọc, viết và làm toán; chỉ có những phụ huynh không có điều kiện hoặc không quan tâm đến việc học của con mới để trẻ tự “bơi” khi vào lớp 1. Nhiều trẻ bắt đầu đi học đã có thể đọc lưu loát, viết thành thạo và làm được các phép tính cộng trừ trong phạm vi 10, 20… Trong trường hợp này có mấy nghịch lý đáng kể: Yêu cầu không cho trẻ học trước nhưng thực tế vẫn có trẻ học trước, như vậy vào lớp 1 sẽ có những HS có khác biệt lớn về trình độ (có em đã gần như học hết chương trình lớp 1, có em học đến nửa chương trình, có em mới bắt đầu). Từ đó giáo viên (GV) dễ sinh tâm lý “chán”, “mệt” với những em chưa biết và đang phải học, dẫn đến việc quan tâm, kèm cặp không đầy đủ hoặc không tích cực rà soát tất cả HS và “để sót” những em chưa thạo. Còn HS nếu học rồi thì dễ cảm thấy chán, không hứng thú với việc học hoặc tỏ ra chủ quan (dù đã biết nhưng việc học thường không theo đúng quy cách), nếu chưa biết thì dễ sinh mặc cảm do thấy thua kém một số bạn khác; cả hai trường hợp này đều không tốt.

Thực tế đó đã phát sinh hiện tượng “vịt con lạc đàn” của một số HS cảm thấy thua thiệt bạn bè (hoặc chính GV cho rằng các em “tiếp thu chậm”) như dư luận đã phản ứng. Ở lứa tuổi non nớt, điều này rất dễ gây ra những vấn đề về tâm lý cho trẻ như sự mặc cảm, tự ti, thậm chí từ đó “đọng lại” thành một biểu hiện thuộc về tính cách…

4. Với sự thể hiện khác nhau do việc học trước, học sau, từ đó GV sẽ đánh giá như thế nào về việc học, việc tiếp thu, việc rèn luyện của các nhóm HS này? Đây là một thực tế rất phức tạp mà bản thân GV nếu thực hiện một cách đầy đủ, khách quan, công tâm cũng không dễ gì giải quyết thỏa đáng. Chẳng hạn, với một HS đã đọc viết lưu loát, hoàn thành tốt các bài kiểm tra thì GV dĩ nhiên phải đánh giá là “tiếp thu tốt”, “nhận thức tốt”, “giỏi”. Đồng thời, khi đã thạo các kỹ năng cơ bản, các em này có thể có thời gian và điều kiện hoàn thành tốt các kỹ năng phụ khác như vẽ, hát… Như vậy GV dễ cho rằng những em này “nổi bật thực sự” so với một số HS khác, điều đó có thể không chính xác. Khi so sánh với một HS mới bắt đầu học, em không thể thể hiện tốt như HS kia thì GV phải đánh giá như thế nào cho hợp lý để phản ánh đúng sự tiếp thu, sự tiến bộ phải dựa vào nhiều tiêu chí.

Nếu đối chiếu với thông tư 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28-8-2014 của Bộ GD-ĐT lại tiếp tục có những nghịch lý không nhỏ. Thí dụ: Theo mục đích về việc đánh giá, “Thông tư này giúp HS có khả năng tự đánh giá, tham gia đánh giá; tự học, tự điều chỉnh cách học; giao tiếp, hợp tác; có hứng thú học tập và rèn luyện để tiến bộ”, thì giữa HS đã học trước và HS mới bắt đầu học sẽ tự đánh giá mình như thế nào, liệu có tạo nên sự hứng thú học tập hay một em thì dễ chán vì đã biết trước, một em thì nản vì cảm thấy thua bạn?…

Sẽ rất nguy hiểm nếu sự khác biệt này được cho là sự khác biệt về “năng lực”, “nhận thức”, kể cả trong GV, HS và phụ huynh, từ đó có sự nhìn nhận, đánh giá, định hướng sai lệch trong việc giáo dục và tạo điều kiện cho trẻ phát triển.

ThS. Nguyễn Minh Hải