Bất hợp lý của yêu cầu ma trận

Từ khi thực hiện Thông tư 30 và sau đó là Thông tư 22 của Bộ GD-ĐT, giáo viên tiểu học phải soạn đề theo ma trận.

Để giáo viên soạn đề theo ma trận dễ dàng, chính xác, các yêu cầu về mức độ nhận thức phải rõ ràng, hợp lý. Trong ảnh: học sinh Trường TH Bình Trị 1 (Q.Bình Tân) trong một tiết học được chia nhóm. Ảnh: N.Trinh

Việc soạn đề theo ma trận là một điểm mới, hay. Nó giúp giáo viên nắm vững nội dung các kiến thức trọng tâm đã dạy cho học sinh trong từng giai đoạn của chương trình học, xác định được các cấp độ nhận thức của học sinh để từ đó ra đề kiểm tra phù hợp với trình độ các em. Ngoài ra, nó đánh giá chính xác khả năng tiếp thu của học sinh cũng như hiệu quả giảng dạy của giáo viên. Tuy nhiên, các yêu cầu về ma trận của đề kiểm tra còn cứng ngắt, không linh động dẫn đến những bất hợp lý, gây khó khăn cho giáo viên trong việc soạn đề kiểm tra theo ma trận.

Theo yêu cầu ma trận của đề kiểm tra phải đảm bảo 4 mức độ nhận thức. Mức 1 – Nhận biết: Học sinh nhận biết, nhắc lại được kiến thức, kỹ năng đã học; mức độ này phải chiếm 40% của đề kiểm tra. Mức 2 – Thông hiểu: Học sinh hiểu kiến thức, kỹ năng đã học; trình bày, giải thích được kiến thức theo cách hiểu cá nhân; mức độ này phải chiếm 30% của đề kiểm tra. Mức 3 – Vận dụng trực tiếp: Học sinh biết vận dụng các kiến thức kỹ năng đã học để giải quyết những vấn đề quen thuộc, tương tự vấn đề đã được hướng dẫn trong học tập, trong cuộc sống; mức độ này phải chiếm 20%. Mức 4 – Vận dụng trong tình huống mới hoặc có nội dung thực tiễn: Học sinh vận dụng các kiến thức, kỹ năng để giải quyết các tình huống, vấn đề mới, không giống với những tình huống, vấn đề đã được hướng dẫn hay đưa ra những phản hồi hợp lý trước một tình huống, vấn đề mới trong học tập hoặc trong cuộc sống; mức độ này phải chiếm 10% đề kiểm tra.

Với yêu cầu của mức độ 3 và 4, giáo viên tiểu học dường như “ngơ ngác” khi soạn đề khoa học, sử, địa. Với các môn này mà yêu cầu học sinh “giải quyết những vấn đề quen thuộc, tương tự” hay “giải quyết các tình huống, vấn đề mới, không giống với những tình huống, vấn đề đã được hướng dẫn” là sao? Giáo viên chỉ còn biết lấy các đề được đưa ra trong những buổi tập huấn rồi cho câu hỏi như thế hoặc tương tự mặc dù vẫn không “tâm phục, khẩu phục” với những câu hỏi đã được đưa ra trong các buổi tập huấn.

Ở môn toán, sự tranh luận rất nhiều trong các buổi tập huấn về ranh giới của mức độ 1 và 2. Không có một chuẩn chính xác nào ở hai mức độ này mà dường như cái chuẩn chỉ ở sự xác định cảm tính ở mỗi người. Chẳng hạn, ở lần tập huấn ra đề lần đầu tiên, các phép tính cộng, trừ, nhân, chia số thập phân của lớp 5, báo cáo viên đã xếp nó vào mức độ 1 – Nhận biết, dù nhiều giáo viên cho là phải ở mức 2 – Thông hiểu, vì các em phải hiểu mới làm được. Đến lần tập huấn ra đề kiểm tra tiếp theo, báo cáo viên lại có nhiều điều chỉnh. Chẳng hạn, với phép tính như 23,4+12,5 là ở mức độ 1 vì số chữ số ở phần thập phân bằng nhau, học sinh dễ xếp tính đúng; còn với phép tính 23,14+12,5 là ở mức độ 2 vì khó xếp tính hơn. Rồi dạng toán tìm thành phần chưa biết ở lớp 2 và 3 thì ở mức độ 1 nhưng cũng dạng toán ấy ở lớp 4 và 5 thì ở mức độ 2… Tất cả chỉ làm rối rắm thêm mà thôi!

Với môn tiếng Việt còn “loạn” hơn, nhiều câu hỏi khi xác định mức độ đã gây tranh cãi và câu trả lời của báo cáo viên là tập huấn ở cấp trên cũng tranh luận dữ dội như thế nhưng thống nhất là ở mức độ đó (?).

Ở môn toán, ngoài yêu cầu đảm bảo tỷ lệ phần trăm về 4 mức độ nhận thức, ma trận đề kiểm tra còn yêu cầu các tỷ lệ về mạch kiến thức: Số học chiếm 50%, đại lượng và đo đại lượng chiếm 30%, yếu tố hình học chiếm 20%. Đây là điều hết sức bất hợp lý! Ví dụ như chương trình lớp 5, nội dung học kỳ 1 ở môn toán các em chủ yếu học về số học và đo đại lượng, hình học chủ yếu chỉ ôn lại các kiến thức của lớp 3, 4 thì tỷ lệ này có thể xem là hợp lý. Tuy nhiên, giai đoạn từ đầu học kỳ 2 đến giữa học kỳ 2, học sinh lớp 5 chỉ học về hình học thì tỷ lệ hình học chỉ chiếm 20% là quá ít so với lượng kiến thức các em đã học, cần phải kiểm tra đánh giá.

Để giáo viên thực hiện soạn đề theo ma trận dễ dàng, chính xác, các yêu cầu về mức độ nhận thức cần phải có cái chuẩn rõ ràng, hợp lý theo từng môn học. Các tỷ lệ về mạch kiến thức ở bộ môn toán không thể cố định như trên mà phải linh động tùy theo từng giai đoạn của chương trình học của từng khối lớp. Có như thế, giáo viên mới có thể tự tin, chủ động, mạnh dạn đổi mới đề kiểm tra định kỳ cho học sinh.

Lê Phương Trí